“Mi hijo de siete años lee trabado ¿Qué puedo hacer?"

 

Algunas ideas para quienes acompañan el proceso de alfabetización

 

Hace un par de días me preguntaron cómo ayudar a un chico de siete años para que mejore su lectura en voz alta. Según su maestra, no lee fluido y precisa practicar.

Llegó el momento en que la lectura aparece como guía para medir avances y retrocesos. Llegó el momento de evaluarla. Llegó el momento de la lectura como obligación.  Comienza el vínculo inseparable entre la escuela y los libros. Porque vale decir que -en muchas ocasiones- los libros no aparecen antes de la escuela. Pueden aparecer sí: un regalo de la tía-abuela, un libro ilustrado para mirar que yace tímidamente entre las muñecas y los camiones, pero no como prácticas diarias, cotidianas. No como momentos placenteros (ese ideal de lectura de lxs maestrxs) compartidos con un adulto. Ni siquiera muchas veces como un hacer concreto (Alguien en casa interrumpe tu lectura porque ve que no estás haciendo nada). Muchas veces reducido a esa pausa “antes de que se vayan a dormir”, donde podemos dedicarle(s) el último 10% de batería que nos queda.

En los hogares privilegiados de nuestro país, el niño o la niña cuenta con una biblioteca tipo Montessori, que deja a la vista las tapas de coloridos libros-álbum, con diversas propuestas de un sinfín de editoriales nacionales e internacionales. Allí, entre mullidas alfombras, almohadones con formas o en una silla de tamaño niño, la mamá y/o el papá se sientan a hojear con fascinación o cuidado aquel material estimulante y didáctico, junto al pequeño lector al que le acondicionaron especialmente el espacio. Por qué no alguna “carpa de lectura”, carpa india o tipi.

Volvamos a la realidad. Quiero decir, volvamos al caso de padres y madres trabajando fulltime, conviviendo en pequeños ambientes con uno o dos hijos en edad escolar, donde en algún mueble se van mezclando textos entre los cuales podemos encontrar libros (el de mamá cuando le compraban la colección Billiken, el regalo de la tía-abuela, el que pidieron en la escuela el año pasado). Y un día la maestra le avisa a esa mamá (o papá) que el niño no avanza en su lectura, que apenas un silabeo, que tiene que practicar. La preocupación inunda la consciencia de esos adultos que escuchan a la maestra y piensan ¿qué podemos hacer? Bueno, en resumidas cuentas, vamos a las sugerencias.

“Mi hijo lee trabado” “Mi hija lee muy pausado” ¿Qué puedo hacer?

La mamá prueba practicando palabras segmentadas, combinando consonantes y vocales, separando en sílabas. Bien. Método silábico. Los conocidos aplausos. El niño va practicando en base a la segmentación de la palabra. Puede que esta práctica a la postre redunde en una lectura más veloz, pero aquí, en este ejercicio entre matemático y abstracto ¿dónde está la lectura? Digo ¿Qué se entiende por lectura aquí? En esta actividad la lectura es decodificación, reconocimiento de sonidos (fonemas), mera repetición. ¿Cuál puede ser el problema con la concepción de lectura que sugiere esta práctica? Como tarea (obligatoria) puede generar un displacer totalmente contraproducente para la lectura (fluida).

            Entonces, ¿qué otras alternativas tengo como acompañante en el proceso de alfabetización de mi hijx?

            Presentar la lectura como un juego en parejas o grupal

En principio, concebir la lectura como un momento compartido.

Utilizar libros con pictogramas donde uno “juega” a combinar letras e ilustraciones, y lee.

            Elegir algún libro sin texto, un libro álbum. Utilizarlo como otro tipo de acercamiento a la lectura. Leer las imágenes, en voz alta, interpretar, jugar a descubrir significados, contar uno la historia según lo que va observando.

            No siempre deben ser temas comunes y corrientes (“Pedrito va a tener un hermanito”) o tipos de ilustraciones realistas. Optar por algún libro que les acerque un nuevo mundo, algo por descubrir y descifrar.

            Durante la lectura

         A tener en cuenta lo siguiente. Si tu niñx se lanza a leer, no lo estés corrigiendo constantemente. No interrumpas su lectura. Si querés indicarle el cómo se lee bien, hacélo en otro momento, cuando a vos te toque leer, y a tu hijx, escuchar. Con el tiempo, cuando te escuche y reconozca esa palabra, la incorporará. A nadie le gusta que lo interrumpan y lo corrijan todo el tiempo. Lo que puede suceder es que el lector/a pierda confianza; y no es lo que buscamos.

            Para todo el tiempo

         Paciencia y constancia. Los ingredientes mágicos. No es una tarea fácil y cada niño y niña tiene su tiempo. Muchas veces los maestros y maestras parecen presentar la alfabetización como un proceso natural, como algo que irremediablemente sucede una vez que se comienza a tener contacto con el abecedario, los cuadernos, los libros, la pizarra. Pero no. Leer y escribir es difícil/lleva tiempo porque implica absorber toda una serie de reglas, y esto se hace cuesta arriba si el niño o la niña no tuvo contacto con los libros, las letras, la lectura en voz de sus padres, antes. La idea de la estimulación temprana es también ajena a muchos hogares por desconocimiento, por falta de tiempo o recursos, etc.

            Por último, y muy importante. Tener el o los libros en un lugar visible y accesible. No son adornos ni objetos para atesorar. Se usan, se rompen, se manosean, se gastan, se prestan, se ensucian, se pegan con cinta scotch…




Algunos libros de precio accesible con pictogramas y buena calidad literaria:

La colección Había una vez de Loqueleo Santillana de Graciela Montes con distintos ilustradorxs. 

Había una vez un lápiz de Adela Basch y Sara Sedrán, Ediciones Abran cancha.

Algunos libros-álbum con poco o nada de texto y a un precio accesible dentro de todo:

La cosa perdida de Shaun Tan, Editorial Calibroscopio.

De noche en la calle de Angela Lago, Ediciones Ekaké. 

La bruja y el espantapájaros de Gabriel Pacheco, Fondo de Cultura Económica.

El pequeño mundo en que vivimos

En una entrevista publicada el pasado 28 de julio, la Dra. Valeria Abusamra, afirmaba “no me parece que tengamos que preguntarnos por qué los y las estudiantes de todos los niveles de escolaridad no comprenden lo que leen, sino que deberíamos indagar en qué estamos haciendo los adultos para formar buenos comprendedores.”. Me gusta la idea de preguntarme como docente por qué. Y en general, hacer y hacerme preguntas. Aunque existan y se repitan hasta el infinito respuestas como “no leen”, “no escuchan”, “no estudian”. Nunca tengo la certeza absoluta de que estos motivos les quepan a alguna de mis alumnas o alumnos. Lo que he notado es que nada de lo que nos proponemos que ellas y ellos logren es algo sencillo. Tampoco la escuela se ha encargado de planificar una modalidad específica de trabajo que active a los y las estudiantes en estas áreas donde -según se dice- fallan. Durante años, he presenciado reuniones y capacitaciones colmadas de nuevas (¡y viejas!) ideas en pos de hacer la diferencia y comenzar a generar un verdadero cambio. Lo cierto es que nada de esto se sostiene o logra tener mayor alcance, y en última instancia, sólo algunxs docentes ponen esas nuevas ideas a funcionar integrándolas a sus planes y modalidades de trabajo.

Las clases virtuales, además de agregar al intercambio dificultades de carácter vincular con lxs estudiantes (porque se ha tornado complejo convocarlos desde la pantalla, y en un Meet o Zoom rige la conversación de manual: es mi turno, yo hablo; es tu turno, yo escucho), me obligó a adaptar muchos proyectos y propuestas que implicaban hacer de manera colectiva (llámese bochinche: todos juntos hablando uno encima del otro, interrumpiéndose), y sobre todo, de poner el cuerpo en la tarea, moverse. Hace tiempo, para ampliar los estímulos, comencé a utilizar imágenes en mis clases, trabajos y evaluaciones: pinturas, fotografías, ilustraciones, símbolos, etc. Una cree que al estar en tiempos donde la imagen prevalece, esta incorporación acabaría siendo algo provechoso. Pero no sé qué tanto pueden servir las imágenes cuando uno no puede detenerse aunque sea dos minutos a interpretar su(s) significado(s).

Cómo llegar a la contemplación de una obra de Antonio Berni, una ilustración de Rebecca Dautremer, una fotografía ganadora del Pulitzer y que de todas ellas se emanen infinitas nuevas historias, se desplieguen nuevos miles de caminos para recorrer. Y entonces sí: leer, despertar pensamiento, interpretar. Todo lo anterior es del orden del deseo. Pasemos a la formalidad del asunto.

           

La consigna fue: seleccionar una ilustración de un cuento infantil clásico y analizar cómo están representados los personajes u objetos mágicos. Brevemente, 10 líneas. Debajo, añado mi propia lectura de una ilustración de Mima Castro, a partir del cuento Hansel y Gretel. Me doy cuenta en su relectura que el mpio no es el mejor ejemplo, que le faltan algunas consideraciones. Explico todo esto en vivo, en la clase virtual. Considero entonces importante la relectura, la re re re re lectura ¿Alguna duda o consulta? No ¿Alguna pregunta? No, ninguna.

A la semana, comienzo a recibir sus trabajos ¿Preguntas? Varias. ¿Por qué no recibo trabajos creativos? ¿Por qué les cuesta interpretar? ¿Cuál es la dificultad frente al lenguaje simbólico? ¿Qué parte de la consigna no fue clara? ¿Qué parte de la explicación de la consigna no fue clara? ¿Qué están mirando? ¿Qué significa mirar para ellxs? ¿Qué es analizar para ellxs? ¿Por qué sólo describen? ¿Por qué sólo renarran la ilustración? ¿Por qué juzgan, afirman o critican sin observar a fondo la ilustración que eligieron? ¿Por qué esos trabajos se fundan en presupuestos, en prejuicios, o peor en frases repetidas hasta el hartazgo que pululan, bastardas, en el imaginario social?

Supongamos que intento alguna respuesta a todo este maremágnum. Supongamos que puedo ordenar todo el fárrago de frases hechas y de lecturas literales. Por un momento me tranquilizo. Asumo que manejo una falsa creencia acerca de cuánto puede servir una imagen para trabajar con los jóvenes. En el mundo memificado, en el mundo de las Historias vía Instagram deslizándose velozmente (como agua que se escurre entre los dedos), donde la devolución es un like o un comentario (positivo o aberrante, no hay punto medio), donde el filtro de moda se replica sin piedad, cualquier cuadro de Monet se vuelve abstracto, difuso, estéril.

Vuelvo a la frase de Valeria Abusamra. “Deberíamos indagar en qué estamos haciendo los adultos para formar buenos comprendedores”. Y aquí estamos. Pero ¿termina acá el asunto? No. Recién comienza. Si la información o los estímulos que provee la facilidad e inmediatez de las redes no sirve como conocimiento de mundo, si las imágenes que circulan y se replican están ahí porque sí y son compartidas porque sí, si lo que abunda es lo superficial y lo irrelevante, entonces, es tiempo de redoblar la apuesta. El/ la docente tiene que atender hoy más que nunca a su rol como quien invita a reflexionar sobre el mundo que nos rodea, sobre el tiempo y el lugar que nos reúne, y no porque sí o porque es lo que tiene por deber hacer, no porque lo indica el espacio curricular o el programa. Porque habrá que intentar una y otra vez el ejercicio hasta que más o menos salga, y estar ahí escuchando a ver qué sale, preguntando a ver qué sale. Va a llevar tiempo porque no es sencillo, comprender el mundo no es sencillo, expresar pensamiento no es sencillo. Y más si venimos de años de ser azotados por la memorización y la repetición de fórmulas fijas, en la rígida estructura de obedecer.

Lo que les hace ruido es el calificativo.

Desde aproximadamente el 2018 está circulando una discusión interesantísima sobre el llamado lenguaje inclusivo. Movimientos sociales y feministas han comenzado la tarea de propagar una forma de flexión morfológica sobre toda aquella palabra que refiera género (para esta lengua que nos colonizó: masculino y femenino). Un bravo ejercicio de modificación de algo tan cotidiano, espontáneo y verdaderamente inconsciente como la forma de hablar ¿Por qué hablamos como hablamos? ¿Por qué nos referimos a tal o cual cosa de determinada manera? Bueno, los contextos condicionan nuestras “elecciones” (qué decir, cómo decirlo). Cuenta la leyenda que todas las docentes hablamos igual, o que hablamos de lo mismo. Sin duda, estar dentro del ámbito de la educación nos lleva indefectiblemente a un modo especial de decir. También –y volviendo con la discusión- la temible tarea de usar la letra e para referirnos a un grupo mucho más amplio que el binomio impuesto, nos conduce a pensar la estrechísima relación entre la lengua y lo social (o el carácter social de la lengua). La lengua parece acompañar los cambios sociales. Y estas propuestas nos conducen a plantearnos preguntas sobre lo que está aconteciendo, qué se está moviendo alrededor nuestro. Yo misma comencé a cambiar la manera de dirigirme al curso cuando pensé en el significado de la palabra “alumnos”, y a partir de esto, ya en el aula fueron compañeros y compañeras. También a la hora de remitirme a la llegada de los españoles a nuestro suelo: ya no se trata de un “Descubrimiento” (con mayúscula), es una invasión (y posterior saqueo y muerte). Las palabras, su forma y su significado, nos dicen mucho más de lo que en apariencia parecen nombrar. Los más jóvenes están cargando la bandera de este proceso. Claro, si uno asume este reto, debe atenerse a las críticas, sobre todo del mundo hiper experimentado de los adultos. Aunque también hay jóvenes que reproducen las palabras de los adultos (y de los medios de comunicación donde abundan los adultos). Los acérrimos detractores del lenguaje inclusivo, aducen que inclusión es: menos ruido para quienes poseen TEA, o rampas para quienes usan sillas de rueda, o cartas de restaurant en Braille. Sí. Eso (también) es inclusivo, pero de otra manera. Hay algo que los grandes críticos del movimiento de la e parecen omitir, que es el carácter profundamente simbólico del lenguaje inclusivo, y es tan fuertemente representativo que justamente ha despertado pensar en qué es lo inclusivo, qué es inclusión. Sin duda es más fácil destruir a una adolescente que dice “les diputades están indecises” que ir a presentar una propuesta formal a una Concejo deliberante, a un espacio gubernamental para que efectivamente: haya menú para no videntes (ah, y ya que estamos, que haya Braille en todos los espacios públicos ¿no?), y rampas bien construidas para silla de ruedas (ah, y ya que estamos, veredas sanas de todos los barrios  así se puede circular con seguridad), y menos bocinas y menos música alta para los chicos con TEA, y yendo a una exclusión que yo misma experimenté: bancos en todas las paradas para que las embarazadas esperen el colectivo, espacios cómodos y limpios para poder cambiar a tu bebé o para darle de mamar tranquila, control para que los choferes no manejen al palo y los ancianos y embarazadas puedan agarrarse y bajar seguros, etcétera, infinitos etcéteras.

La escuela ha estado siempre muy presente en el debate en torno a la inclusión. Es realmente polémico que todavía existan “Escuelas especiales”, y la realidad es que ni los docentes estamos realmente capacitados para la inclusión, ni la infraestructura de las escuelas están listas para la inclusión, y la sociedad toda tampoco. Pero es más fácil golpear hasta el hartazgo a la piba que dice “nosotres”.

Últimamente me he visto en una encrucijada (o en varias) porque sé que la escuela no es inclusiva, en su naturaleza más íntima no lo es. Incluso la Universidad. Conozco chicos con severa dislexia que se les hace imposible resolver un parcial ¿Hay instancia oral para ellos? ¡No! “¡Que vean cómo hacen o chau”. En el aula hay una diversidad que sólo te permite pensar de manera inclusiva, y no detenerte a defenestrar a quienes deciden hablar con la e. Es hasta una cuestión de costumbre para el oído.

No me molesta para nada escuchar la práctica del lenguaje inclusivo, ni en les chiques, ni en les adultes, tampoco en la escritura. No es nocivo, no es peligroso, la lengua es una cosa viva que va mutando y pensar que algo no va a cambiar es realmente ingenuo (o terrible para los que buscamos mejorar el día a día).

Soy de las optimistas, me molesta más la mina que estaciona (de hecho y casi siempre) en la rampa y no me deja subir con el cochecito de mi beba. Soy de las optimistas, no es una desgracia un cambio de este tipo si nos hace pensar tantas otras cosas.

No toquemos sólo de oído, si hay que comprometerse con la inclusión y embanderarse con una causa, háganlo en acciones concretas, y no en comentarios al paso por las redes sociales. Seguramente les pibes que usan lenguaje inclusivo serán los primeros en apoyar cualquier cambio revolucionario y estructural en torno a la inclusión. Integremos a los jóvenes, dejemos de bardearlos.

Formación docente ininterrumpida

          Nadie discutiría que es lo mismo "gustar de la literatura" a "gustar de enseñar literatura". Para el primer gustar se precisa simplemente ser un buen lector. Con buen lector me refiero a leer y releer, comentar y subrayar, buscar y conseguir títulos inéditos, y llegar a conocer estilos y géneros por medio de la lectura profunda y variada,etc. Para el segundo gustar, se precisa ser un buen lector y saber estar frente a estudiantes, buscar formas amables de arrimarlos a la lectura de ficción o bien hacer innumerables intentos (malabares) para que sientan algo conocido como goce estético. Los objetivos o intenciones pueden variar de acuerdo al sujeto que cumple el rol de maestro, pero no existe una cualidad que sea suficiente. Si suponemos presentarnos como ejemplos a seguir, o exigimos grandes críticos literarios, lectores apasionados y participativos, quienes estamos frente a la clase TAMBIÉN ESTAMOS OBLIGADOS A SERLO. Es decir, tenemos que dedicarnos a leer mucho y variado, revisar lo antiguo, acercarnos a lo nuevo, y llevarlo al aula para compartir, y compartir esa misma práctica que procuramos enseñar. Algo así como ser consecuente con lo que predicamos. 

          Puede que todo lo anterior suene a consejo ingenuo o prédica anodina, pero he comprobado que funciona. Asumirnos como sujetos en formación continua no es una moda, es la manera más amable de generar un verdadero intercambio en el aula. 

           Nosotros, los docentes ¿Con qué frecuencia escribimos cuentos? ¿Logramos un relato extenso? ¿Practicamos escritura de ficción? ¿Leemos la literatura de ficción que pretendemos que nuestros alumnos produzcan? ¿Conocemos de técnicas narrativas? ¿Armamos un corpus de relatos donde se apliquen/destaquen recursos narrativos que puedan tomar los estudiantes a la hora de escribir su cuento?

Lo primero que tenemos que pensar es qué importancia le damos nosotros a la lectura ¿Proponemos diversidad de textos? ¿Sugerimos una única forma de leer? ¿Le leemos a nuestro curso? ¿Los invitamos a realizar comentarios sobre lo que leen?

Con respecto a la escritura ¿Escribimos nosotros los textos que exigimos a nuestros estudiantes? ¿Escribimos a la par de ellos para –entre todos- ir sorteando dificultades, celebrando aciertos y generando sorpresas? Además de acercar textos que nutran la experiencia como lectores (y escritores en ciernes), podemos acercarlos a nuestro propio ejercicio de escritores/”correctores”. La tarea compartida genera una situación de paridad: la consigna es nueva para todos, a todos nos cuesta empezar, todos nos esforzamos (incluso el maestro) por hacer algo que nos deje contentos, al finalizar leemos las producciones.

Prueben ser un reflejo de lo que propugnan. No falla, o al menos hace el día a día (en las aulas) más amigo, más comunitario, más rico.

Los problemas de la Escuela: la crisis de la que todos "saben"

Cada nuevo año se le ofrece al docente capacitaciones de médicos, psicólogos, psicopedagogos y demás especialistas para colaborar de manera interdisciplinaria con nuestra tarea.
Lo cierto es que cada año, un curso o grupo de adolescentes es distinto. Y la forma de presentar el programa aplicable al año también varía. Nunca hay certeza, a pesar de que abunden estrategias y consejos de profesionales.
En mi trabajo diario en las escuelas y con mis alumnos particulares, se puede observar los vacíos y las debilidades de un sistema educativo que se logra sostener (o más bien pende) a veces improvisando y a veces implementando drásticamente nuevos procedimientos y metodologías. Todos los años hay una receta mejor (novedades) y esto no permite analizar si las propuestas anteriores fueron atinadas o no. Y aunque se ofrezcan supuestas soluciones de integración (e.g. que haya muchas fechas e instancias para rendir materias previas) el problema continúa o se agrava.
Cada estudiante es un mundo y el desafío del docente es tan enorme como ese chico multiplicado por veinte, porque tiene que sistematizar una forma, una única. Implementar un diseño común a todos. Aplicar un modo de trabajo homogéneo en una heterogeneidad acentuada.
Esto es ahora la escuela. Un universo donde todos participan, menos los actores reales (los estudiantes, al margen)

Mi solución transitoria a esta cuestión fue ofrecer un abanico variado de formas para encarar ciertos temas. Y trabajar sobre las apreciaciones particulares de cada chico o chica. Saber qué entienden y qué no entienden. Partir de sus intereses y crear una dinámica justa, aunque de antemano se presenten casos que la escuela acoge pero que la escuela no logra "hacer encajar" (chicos con intereses menos "teóricos", chicos con afición por el arte, el deporte, la música, los trabajos manuales).

Mis clases particulares contemplan esta realidad e intentan ser un paliativo para aquel alumno o alumna que no puede seguir el ritmo, que no logra encauzar sus energías, sobre todo para aquel que necesita organizarse, y  necesita herramientas para poder desarrollar sus propias ideas, realizar una lectura personal a través del reconocimiento y la reflexión.

Si necesitás ayuda, en cualquier área de Humanidades, contá con mi guía para superar instancias desmoralizantes (exámenes, trabajos prácticos, monografías informes) que parecen alejarse de nuestros objetivos y de nuestro interés concreto, pero que son el obtáculo o el requisito previo a "la acreditación".

Ivana

(15 5 859 2921)